مجلة الجامعة - التعليم العالي بين يديك مجلة الجامعة - التعليم العالي بين يديك
recent

آخر الأخبار

recent
جاري التحميل ...

إصدارات حديثة | كتاب جماعي في موضوع: النص القرائي إشكاليات الفهم والإفهام مقترحات نظرية وتطبيقية لتحسين تدريس الأدب

 :


إخبار بصدور كتاب جماعي في موضوع:

النص القرائيإشكاليات الفهم والإفهام
مقترحات نظرية وتطبيقية لتحسين تدريس الأدب


الإشراف والتنسيق: 
د. محمد بازي

مقتطفات من مقدمة الكتاب

    هل حقَّق ما اصطُلح عليه بـ "القراءة المنهجية" أهدافه كما هو مقترح في المنهاج الخاص بتدريس اللغة العربية بالتعليم الثانوي؟ أيحصل لدى المتعلمين تعلُّق بالأدب وفنونه تبعا لما يسعى إليه المنهاج؟ لماذا ضَعُف تذوق الأدب عند المتعلمين وعند مدرسي الأدب أنفسِهم؟ لماذا تراجع فهم الأدب، وغلبت المنهجية الآلية الجامدة، وسطحية التدريس؟ فأصبحنا لا نرى في أقسام اللغة العربية إلا سعي المدرسين إلى تطبيق مراحل "القراءة المنهجية" حرفيا، ولو على حساب أدبية النص. كيف نعيد لدرس الأدب، ودرس اللغة، والبلاغة، تلك القوة التأثيرية الكبيرة التي تتحول إلى قيم وسلوكات إيجابية فعلية؟ ألا يمكن تجديد "القراءة المنهجية" تدريسا ونقدا وتطعيمها بمقترحات جديدة: بديلة أو داعمة ومُكملة؟ 
سُيمكِّن التفاعل مع أهل الاختصاص-كما نتصور- من تقوية المنظورات المقترحة ضبطا وتصويبا، في أفق تطعيم المنهاج التربوي المغربي بنماذج جديدة، واستراتيجيات إقرائية مختلفة، وإبدالات متنوعة يمكن اعتمادها فصليا لتعميق أسئلة إقراء النصوص وتدريسيتها، مما قد يُخرج "القراءة المنهجية" المعتمدة حاليا من عيوب كثيرة أهمها: الآلية الصارمة، وسطحية الفهوم، وعبودية الكتاب المدرسي، وافتقاد تذوق جمال المعاني، وضمور البعد النقدي... 
إن وراء اختيار موضوع هذا المشروع البحثي بواعث كثيرة، انطلقت في مجملها من ملاحظات متنوعة عن كيفيات إنجاز درس القراءة بالتعليم الثانوي بسلكيه الإعدادي والتأهيلي، فقد أوقفتنا مصاحبتُنا لأساتذة اللغة العربية، ومعاينة أفعال القراءة والإقراء التي تتم في درس النصوص على اختلالات عميقة في بناء المعنى، وتذوقه، ونقده. 
هذا فضلا عن التجربة العملية الميدانية التي سمحت لنا بالاطلاع عن قرب على محصلات "القراءة المنهجية"في ما يُدَوِّنه التلاميذ، وبالأخص عند تصحيح الامتحانات الإشهادية للسلك التأهيلي، حيث ظهرت مشيرات كثيرة تبين أن درس الأدب في مأزق حقيقي، وأن عمليات الفهم والإفهام لا تتم بالشكل المطلوب، وأن الناتج التعلمي التذوقي للنصوص الأدبية غير حاصل لدى أغلب المدرسين ولدى المتعلمين بالتبعية، وأن الوقت المخصص لدرس النصوص يُقضى لتطبيق مراحل "القراءة المنهجية" حرفيا على النص المقرر، حيث أصبح الشاغل الأساس عند الطرفين هو استكمال مدارج "القراءة المنهجية"، ولولم يحدث الفهم السليم، والتذوق المطلوب للمعاني، أو التجاوب الفعال مع الأفكار، أو مع ما يطرحه الخطاب الأدبي من قضايا، أو رؤى، أو تمثلات.
ينضاف إلى ذلك غياب كامل للبعد النقدي(القراءة النقدية) لعدم تدريب المتعلمين على التساؤل عن الرؤية التي يحملها النص للعالم، والتي من المفروض أن يتم اتخاذ موقف منها، بناء على مرجعيات وثوابت وتصورات ثقافية، تبعا لما يقتضيه تعلم "معرفة الكينونة" وبناء مواقف شخصية من العالم وما يجري فيه، ويتعلق بذلك ضعف القراءة الإبداعية التي تقدِّم- عادة- أبدالا رؤيوية خاصة بالمتعلم عما يحمله النص، أو تتشكل في صورة عمل إبداعي يحاكي فيه المتعلم منوال ما اطلع عليه من ألوان الأدب شعرا، أو قصةً، أو مقالةً، أو مسرحية...إن كان يستحق المحاكاة.
محصلة هذه الملاحظات- إجمالا- أن "القراءة المنهجية" آلت تطبيقيا إلى عمليات آلية نمطية جافة، جعلت تطبيق المنهجية القرائية أهم من الأدب نفسه، والسطحية بديلا للتذوق، والتفكيك بديلا للفهم والمساءلة والإبداع، واللا معنى مقدَّما على المعنى.
يكشف ما يكتبه المتعلمون في أوراق تحرير الامتحانات الإشهادية، والمراقبة المستمرة -وتحديدا في السنة النهائية للباكالوريا- مدى تعلقهم بالمحفوظات(حفظ الدرس)، والمستنسخات، يستحضرونها أثناء دراستهم للنص الأدبي، فيتحول التفاعل القرائي برمته إلى نشاط جماعي تُجتر فيه مدونات التأليف الموازي كتابةً من قِبل المتعلمين، وتصحيحا من قِبل المدرسين، ويصبح الناتج هو تقويمُ المدرسينَ بعضَهم البعض، في إطار لجن مختصة تُدقق مواصفات الامتحان، وتراعي احترام الأطر المرجعية، مع اتباع دقيق لعناصر الإجابة وسُلَّم التنقيط. فمن يُقَوِّم الآخر في دوامة من العمليات التقويمية، والإجراءات التنظيمية، لم يعد يشكل فيها المتعلم إلا ناقلا حرفيا ومستنسِخا للمدونات؟! 
من جهة أخرى، يبين ما اطلعنا عليه من تقارير زيارة المفتشين التربويين لمدرسي اللغة العربية أن الكفايات المعرفية والتواصلية والمنهجية والاستراتيجية المستهدفة من تدريس الأدب لا تحصل بالقدر المطلوب، وبالمواصفات المنتظرة في نهاية السلك الثاني المؤهِّل لمتابعة التعليم بالجامعة. وبدلا من ذلك تُنجز دروس جافة للأدب، سريعة التنفيذ لطول الدروس وضيق الحيز الزمني. هذا الوضع القرائي/ الإقرائي المختل تزكيه تقارير المجلس الأعلى للتربية والتعليم في ما يتعلق بتدني مستويات القراءة، وضَعف التحكم في الملكات اللغوية والتعبيرية في حدودها الدنيا، وهو ما كان يمكن أن يتم تحصيله تلقاءً لو أدى درس القراءة أدواره على أكمل الوجوه.
هذا الوضع المقلق جعل مفتشين تربويين كثيرين يحضرون باستمرار دروس الأدب ينادون عاليا: إن درس الأدب بالمدرسة المغربية في خطر، وإن هناك اختلالات حقيقية لا بد من الحسم فيها سريعا، بل هناك من وصف "القراءة المنهجية" بأنها ضرب من العبث ( ). وانطلاقا من تتبعنا لدروس اللغة العربية تكوينا وتأطيرا، كنا نتحسر في كل مرة نحضر درسا للنصوص، إذ لا نجد إلا التطبيق الآلي لخطوات "القراءة المنهجية"، و"قَتْلا" للمعنى الجميل في الأدب بسبب التشريح الآلي الذي يشوه معالم المعنى في النص، وكنا نتحسر على فقدان جوهر الأدب في تخصصٍ موضوعُ علومِه المعاني الجميلة، والتصوير والخيال الأدبي، والأفكار، والأطروحات، ومنظورات الكُتاب للكون والحياة والعلاقات والقيم. ولا نملك أن نصنع شيئا لأن الدرس انتهى، والسبورة مُسحت، والمتعلمون انصرفوا.
لوحظ كذلك افتقار أغلب مدرسي الأدب لأدوات بناء المعنى لغويا، وبلاغيا، وجماليا وثقافيا، وعدم استثمار ما يدرس في علوم اللغة لتذوق المعاني، وتحليل الجماليات القولية. مقابل ذلك تتقوى تبعية عقيمة للتوجيهات الرسمية، ولما في كتاب التلميذ من أسئلة ومراحل. ويزداد هذا الوضع المقلق سوءا بضعف ناتج درس الأدب على تصحيح القيم السلبية عند الناشئة. 
لقد أصبح هذا الدرس عُرضة للافتعال المنهجي المبالغ فيه، ولم يعد له معنى في تغيير رؤية المتعلم للعالم نحو الأحسن، أو تمتين علاقته بالقراءة الأدبية، والتعلق بنماذج الأدب العالمي، أو ازدياد مَلَكاته النقدية والإبداعية والفلسفية. مما يستدعي وقفةً حقيقية للمساءلة عن مواطن الخلل في "القراءة المنهجية"، وبالمنظور الذي يتم تطبيقها به، بل في نجاعتها أصلا لتحصيل إقراء حي فاعل، وتحقيق الكفايات المستهدفة من درس اللغة العربية جملة وتفصيلا. 
يقتضي هذا -كذلك- التساؤل فلسفيا وتربويا وعلميا عن نجاعة استعارة الأدبيات التربوية الأجنبية، واستنباتها في تربة المناهج التربوية المغربية، وعن نتائج تكييفها مع البرامج وأدوات التدريس والتقويم، وأدوارها في تحقيق الكفايات المستهدفة من دروس اللغة العربية، ومن ثمة الحاجة إلى التحقيق فيما يجري بما ينتهي إلى اقتلاع الداء من جذوره، وطرح أبدال مناسبة، وتغيير المتون، وإنجاز تكوينات فعالة، وقيادة عملية تغيير يشارك فيها الجميع. 
انطلاقا من ملاحظة هذه الاختلالات الكثيرة، تحركت بواعث هذا المشروع النقدي والتقويمي، وبدأت تتشكل أسئلة مترابطة عن الشروط الضرورية لتدريس ناجح للأدب ومنتج للمعرفة، وعن حقيقة مفهوم الأدب عند المدرسين والمتعلمين على السواء، وأدواره ووظيفته في تمثلاتهم، وعن علاقة المنهجية بالنص الأدبي، وعلاقة المنهجية بنظريات الأدب، وعن علاقة الأدب بوجودنا الحضاري، وهويتنا الثقافية في أفق بناء أنموذج الإنسان الذي نطمح جميعا إلى تكوينه.
هذا مسار نقدي واقتراحي من بين مسارات أخرى لإعادة الحياة إلى درس الأدب، وإعادة قلق أسئلة الأدب إلى الفصل الدراسي بمفاهيم، وتصورات، واستراتيجيات قرائية متعددة مواكبة لعصرنا، ومحافظة على أصالتنا، ومرجعياتنا، وثوابتنا المشتركة.
هل المراقي المقدمة في التوجيهات الرسمية قائمة على وعي بنظريات النص وأنواعه؟ هل يمتلك مدرسو الأدب علما كافيا بكيفيات حدوث الفهم في ما يتعلق بعمليات الدماغ، وعمل الأعصاب والذاكرة ؟ هل لدى مدرسي الأدب علم بنظام باحات الدماغ، وعمليات حصول الفهم، والذكاءات المتعددة؟ ما أثَر ذلك على كفاياتهم في تفهيم المعاني؟ إلى ماذا يمكن إرجاع ما يحدث من اختلالات في إقراء الأدب: إلى التوجيهات الرسمية أم إلى الطريقة المعتمدة في الكتاب المدرسي؟ أم إلى انعدام كفايات الإفهام عند بعض المدرسين؟ أم لغياب التكوين والتأطير الكافيين؟ ما الحلول المقترحة لمعضلة "الآلية" و"السطحية" و"التعسف المنهجي" في تدريس الأدب؟ ما دور نظام الامتحانات الإشهادية في ذلك؟ ما هي الدراسات التي أُنجزت في هذا الموضوع وأشارت إلى هذه الأعطاب والمآزق؟ ولماذا لم يتم الإنصات لأصحابها وهم من الخبراء في الميدان؟ إلى متى سيظل درس الأدب عرضة للتشويه والآلية والافتعال والتمحّل والتسطيح؟ ثم هل هناك استراتيجيات بديلة ممكنة لحل المعضلة القرائية والإقرائية في التفاعل مع الأدب اطِّلاعا وإنتاجا؟
إلى أي حد يمتلك المدرسون زادا كافيا في أدوات بناء المعنى انطلاقا من المناهج التأويلية، ومن أساليب الفهم الناضجة في تراثنا لغويةً ونحويةً وبلاغيةً وسياقية ؟ ألا يُعد أسلوب التكوين -كذلك- مسؤولا عن هذا الواقع لافتقاره إلى مكونين متمرسين في أدوات بناء المعنى باستطاعتهم تمكين المدرسين المتدربين من تجريب أدوات الفهم؟ وهل هناك مصوغة موضوعها علم النفس في علاقته بالفهم ونظرية الفهم؟ أم أن التكوين يفتقر إلى عُدة مرجعية علمية في أكثر الأمور أهمية في مجال التعلم وهي الفهم؟ لماذا تتحرك عجلة تغيير الاستراتيجيات الإقرائية ببطء في برامجنا التعليمية؟ وهل عجز النقد في المعرفة "العالِمة" عن تقديم أبدال في هذا الشأن؟ ألا تعتبر كثافة المقرر، والآلية، والسرعة في إكمال الدروس مسؤولة عن هذا الوضع القرائي/ الإقرائي الذي أصبح يمارسه مدرسو الأدب؟ أليست للمدرسين أنفسِهم مسؤولية في ما يحصل من تحنيط النصوص، والطرائق التحليلية، بسبب ضعف مرونتهم المنهجية، وعدم تتبعهم للمستجدات التأويلية، إن لم يكن الأمر راجعا أصلا إلى اقتحامهم مهنة تدريس الأدب دون تملك كفايات تدريسها ؟ 
أين الخلل إذًا؟ وما الحل العاجل والممكن والناجع لإنقاذ درس الأدب، وتطوير أدوات الإفهام، وتمتين العلم بالفهم بالمدرسة المغربية، وجعل المتعلم قارئا منتجا متفاعلا قادرا على الفهم والتحليل والتأويل وبناء خطابه القرائي البليغ؟
لا يتسع المقام في هذه المقدمة لعرض كل ما تضمنه هذا الكتاب من مجهودات للتعريف بقضايا الفهم وإشكالياته، ومن محاولات منهاجية لتقديم رؤى واستراتيجيات بديلة، وسيجد القارئ ذلك مفصلا في محله. ولذلك نقدم باختصار أهم استنتاجات هذا البحث، حتى ينتفع بها واضعو المقررات، والمتكفلون بالنقل التدريسي للآداب، وكذلك مُدرسو اللغة العربية في تعاملهم مع المقررات الدراسية، فضلا عن هيئة التأطير التربوي ومُكَوِّني مدرسي اللغة العربية:
- لقد أوصل اعتماد "القراءة المنهجية" درس الأدب إلى الباب المسدود، وظهرت اختلالات في العمل بها، وإخفاق في تحقيق حد أدنى من الكفايات الأساس المستهدفة .
- وجود ضعف واضح في تكوين مدرسي اللغة والأدب لأسباب عديدة ألمحنا إلى بعضها في هذا البحث.
- عقم نتائج"القراءة المنهجية" في تكوين ناشئة متذوقة للأدب قادرة على تحليل الخطابات ومساءلتها فلسفيا ونقديا .
- طغيان النمطية والحرفية والتحليل الآلي الجاف.
- ضَعف إسهام تقارير المؤطرين في بلورة تصورات منتجة لتجاوز هذا الواقع القرائي الكارثي.
لقد تعمد فريق البحث سلوك هذا مسار التشخيص، التوصيف، التحليل، الاستنتاج، ليصل إلى اقتراح ما يراه بديلا منتجا وهو القراءة المتعددة الاستراتيجيات، فقدم رؤية فلسفية لأهمية التفكير الاستراتيجي، وممكناته العملية، ونماذج من الاستراتيجيات التي تناسب المستوى الإعدادي (استراتيجيات بسيطة سهلة) واستراتيجيات أخرى مُرَكبَّة للمستويات التأهيلية،مع إنجاز تطبيقات أولية لبعضها.
ولأننا نؤمن أن اقتراح أنموذج بديل في تدريس الأدب ليس أمرا هينا، فإننا نُعَول على تشكيل فرق وخلايا عمل موجَّهة بهذه الرؤية المنهاجية، لإخراج تدريس الأدب واللغة العربية من حالة الاحتضار وبؤس الفهم والتذوق، وتجديد درس الأدب وإغنائه برؤى مجددة واستراتيجيات عملية.
نأمل أن يجد هذا صدورا رحبة لتقبله بالمحاورة الفلسفية والعلمية والتدريسية البناءة، حتى يتم تطويره ودعمه بما يتطلبه التنزيل التربوي من أدبيات وتوجيهات وأطر مرجعية للتقويم والتتبع والدعم، وتكوين المدرسين في هذا الاتجاه تكوينا معمقا. ومن ثمة سيجد القيمون على مناهج التدريس أنفسهم أمام مسؤولية جسيمة، وهي الاختيار بين الاستمرار في طريق بؤس المنهجية، وعقم النتائج، واللامعنى في تدريس الأدب، وبين تشكيل رؤى المدرسين والمتعلمين بمنظورات جديدة، وأدوات مختلفة متطلعة إلى الرقي بمناهج تدريس اللغة والخطابات.
شكر وعرفان
الشكر اعتراف بالفضل لذويه، وإحسان إليهم وتكريم لهم بذكر جهدهم قَلَّ أو كَثُر.
بعد "اكتمال" هذا الكتاب، واستواء فصوله، ومقدماته وخلاصاته، وبروز أطروحته، ورؤيته، وفلسفته، وطموحه إلى الإسهام في تطوير تدريسية الأدب، وإثارة الإشكالات المتعلقة بها، وطَرقه لأبواب السؤال المعرفي والتربوي والتدريسي بإلحاح وجدية ومسؤولية، فإني بصفتي منسقا لأعمال فريق علوم الخطاب ومناهج تدريس اللغات والآدب أُعرب عن بالغ شكري لكل الجهات الداعمة لتصورات هذا الفريق الجديد وأنشطته، ومقترحاته بدءا بأعضاء الفريق الذين رحبوا بفكرة تأسيسه، وحضروا اجتماعاته التأسيسية العسيرة، وضَحَّوا بوقتهم وجهدهم، بل قدموا مشاركات قيمة في تحرير فصول الكتاب، أو مراجعة أبحاثه وتنقيحها، أو ضبط هوامشه وفهارسه، أو بمشاركتهم الوازنة في الأنشطة الموازية للفريق حول قضايا الفهم والمعنى وتحليل الخطاب، واستراتيجيات الإقراء.
أشكر للأساتذة الأفاضل الزملاء: الدكتور محمد أمنو، الدكتور الحسن الوثيق، الدكتور عبد العاطي الزياني، الدكتورمحمد أنفلوس، الدكتور حسن الناصري، الدكتور أحمد أتزكي، الدكتور إبراهيم طير، الدكتور رشيد كناني، الدكتور الحسين خليفة، الدكتور جامع هرباط، الدكتور محمد أبيضار، الدكتور هيشام بن زروال، والدكتور عبد الله الحاجي؛ حماسَهم العلمي، وصبرَهم وحزمَهم التربوي، ووفاءَهم للروح العلمية التي نعمل بها.
كما أتقدم بالشكر للأساتذة الباحثين الذين انخرطوا في الفريق بصفة أعضاء غير دائمين، وقَّدموا خدمات جليلة لهذا البحث ومنهم الأستاذان محمد تايشينت ومحند گديرة اللَّذَان قاما بفحص مائة ورقة تحرير من امتحانات بكالوريا مسلك الآداب، وملء الاستمارات الخاصة بتقويم مستوى بناء المعنى. وأنوه بعمل الأستاذين محمد بوعبيدي وعبد الرحيم هروش لإعدادهما الرسوم البيانية لهذه الدراسة وتحليلهما الدقيق للاستمارات. 
ولا أنسى أن أتوجه بالشكر إلى الهيئة المشرفة على البحث التربوي بالوحدة المركزية، ولجن الفحص بقبول هذا المقترح البحثي ودعمه، وكذا السيد مدير أكاديمية سوس ماسة، ورؤساء الأقسام المختصة بالبحث التربوي على ثقتهم في عمل أعضاء الفريق، وتقبل تصوراته الساعية إلى تطوير مناهج البحث في اللغة والأدب والنقد. وأتقدم بشكر خاص ممزوج بالعرفان والتقدير للسيد مدير المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين الأستاذ محمد ميمس، وكل العاملين بالمركز التربوي إنزكان على تفضلهم بتقديم الدعم اللازم لإنجاز هذا البحث، وتيسير كل أنشطة الفريق الإشعاعية واجتماعاته. 
وما كان لهذا البحث أن يجتاز بعض اللحظات العسيرة من غير المراجعات المتتابعة التي قام بها الأستاذ الحسن الوثيق، والأستاذ إبراهيم طير، والأستاذ الحسين خليفة، والأستاذ رشيد كناني ، والأستاذ عبد العاطي الزياني، والأستاذ عبد الرحيم هروش. وكذا الدعم التقني للأستاذ الحسين أمرير بضبط المعطيات الإحصائية للكتاب، ومواكبته المستمرة للمنجزات المكتوبة للفريق، فلهم جميعا جميل الشكر، ووافر العرفان والامتنان. 
للأستاذ عبد الرحيم كلموني المفتش التربوي العالِم النَّبيه المُدقِّق دور في انبثاق رؤية هذا المشروع انطلاقا من كتابه القيم حول "القراءة المنهجية"، وجرأته في بيان مآزق تدريس الأدب، لذلك أُعرب له عن تقدير كبير لما يقدمه من مقترحات في هذا الاتجاه، وقد تفضل بورقة تأطيرية مفيدة ضمن أعمال هذا البحث، ولم يتردد في إجابة طلبنا بإعادة نشر رسالته المفتوحة الموجَّهَة إلى السيد رئيس المجلس الأعلى للتربية والتكوين في شأن اختلالات تدريس القراءة بالمغرب وعنوانها "عشرون سنة من العبث"، وقد أرتأينا نشرها ضمن أعمال هذا الكتاب لما تحمل من فوائد علمية وتربوية.كما تَكرم بالحضور من مدينة وجدة للمشاركة في الحلقة الأولى من أنشطة الفريق حول الفهم وإشكالاته التربوية. وشكري أخيرا لكل المفتشين التربويين الذين تتبعوا معنا محليا ووطنيا أعمال الفريق، وأغنوها بآرائهم ومقترحاتهم. والحمد لله أولا وأخيرا على فضله وتيسيره. 
محمد بازي
منسق فريق
علوم الخطاب ومناهج تدريس اللغات والآداب

ضع تعليقك هنا

التعليقات



إذا أعجبك محتوى موقعنا نتمنى البقاء على تواصل دائم ، فقط قم بإدخال بريدك الإلكتروني للإشتراك في قائمة البريد السريع ليصلك جديد الموقع أولاً بأول ، كما يمكنك إرسال رساله بالضغط على الزر المجاور ...

إتصل بنا

الزوار